Méthodologie P. Marcelé 1/

Publié le par LSF

Un grand merci à Philippe Marcelé qui a proposé ses cours de méthodologie.

CAPES, Questions de méthode Analyse d’image Introduction Le cours est en deux parties : · Analyse de l’image, que nous aborderons aujourd’hui. · Mise en relation de plusieurs documents, que nous traiterons dans 15 jours. D’une façon générale, ces deux cours s’intéressent à la saisie des documents, ce qui concerne presque toutes les épreuves. Mais leur division en deux parties pourrait correspondre aux deux parties demandées pour l’épreuve de Culture générale par cadre réglementaire, ce qui est souligné par les rapports de jury. Pour cette première partie selon le « Cadre réglementaire », il est demandé : D’une part, d’organiser une analyse plastique, technique, esthétique, sémantique du document relatif aux arts plastiques. Laissons provisoirement de coté le « d’autre part » qui fait suite et qui correspond à la deuxième partie de l’épreuve, celle de la « synthèse », que nous aborderons dans 15 jours. Nous réfléchirons aussi à la façon dont il faut comprendre ces deux parties. Pour l’instant, en nous en tenons au seul document « relatif aux arts plastiques », nous pouvons d’ores et déjà constater qu’il est demandé une approche à plusieurs niveaux : · une approche qui rend compte de l’organisation interne de l’œuvre (plastique, technique), · de ses enjeux artistiques (esthétique) · de son discours, de ce qu’elle dit ou narre (sémantique). Il est évident, que ces différents niveaux ne sont qu’artificiellement séparables ; que l’œuvre est faite de leur interaction. Mais analyser, c’est distinguer, classer, décomposer pour mieux recomposer à un autre niveau. C’est à ce travail de décomposition et de recomposition que nous allons essayer de nous livrer aujourd’hui. Le cours ne vise pas à donner un catalogue de recettes applicables en toutes circonstances, mais à dégager des éléments méthodologiques, eux-mêmes modulables selon les œuvres et la nature de l’épreuve. En effet vous êtes confrontés à des œuvres que vous devrez analyser aussi bien dans les épreuves théoriques que pratiques. Ceci en relation avec une question textuelle, qu’il ne faut pas oublier, et sur laquelle je reviendrai. C’est le cas pour les deux épreuves d’admissibilité et c’est à coup sûr aussi le cas pour l’épreuve sur dossier de l’admission (il n’est pas exclu que l’épreuve pratique d’admission puisse, elle aussi, comporter un document iconique). Mais votre rapport aux œuvres n’est pas le même selon les épreuves, ne serait-ce qu’à cause des différences de finalité. Même en nous en tenant à l’analyse proprement dite qui nous intéresse ici, les différences de « situation » ne sont pas négligeables. Dans l’épreuve de « culture générale », vous êtes censés connaître les œuvres qui vous sont présentées, ou au moins être capable de les situer dans un ensemble, puisqu’elles font partie d’un programme qu’en principe, vous avez étudié. Ce n’est le cas ni pour l’épreuve pratique ni pour l’épreuve sur dossier. Ici, il faut faire appel à votre culture générale et à vos capacités de problématisation en fonction des documents présentés. Or, vous pouvez vous trouver confrontés à des œuvres que vous ne connaissez absolument pas, situées dans un contexte artistique non familier, bref à des œuvres sur lesquelles vous n’avez, à priori, rien à dire. Et pourtant, il faudra bien que vous disiez quelque chose !!! Il faut encore remarquer que vous pouvez vous trouver confronté à une situation de ce type même dans le cadre de l’épreuve de Culture générale, même en ayant fait une préparation sérieuse. On ne peut pas avoir tout vu, il y a toujours des failles et il faut apprendre à se servir des connaissances que l’on a par ailleurs pour y faire face. Il faut donc admettre qu’il y a plusieurs niveaux d’approche des d’œuvres, allant du plus rudimentaire au plus complexe, celui fondé sur le maximum de connaissances. À des degrés divers, nous sommes tous confrontés à ces différents niveaux, parce que nécessairement, nos connaissances ont leurs limites, qu’il y a toujours des œuvres qui nous parlent moins que d’autres, des périodes artistiques qui nous sont moins familières que d’autres. Je propose que, pour des raisons d’efficacité pratique, nous nous interrogions d’abord au plus bas niveau, le plus problématique, quitte à progresser par une montée en puissance. Comment se disposer face à l’œuvre ? Dans les conditions concrètes du concours, cette question se ramène toujours à celle-ci : comment se disposer face au sujet ? Car l’œuvre (ou les œuvres) n’est jamais présentée seule, mais, ainsi que je l’ai déjà remarqué, elle est toujours accompagnée d’un texte (« consignes précises ») et c’est le rapport œuvre/texte, considéré comme un tout, qui constitue le sujet. C’est vrai pour toutes les épreuves, mais ce l’est aussi pour celle de culture artistique bien que la problématique à traiter ne soit énoncée en général que dans le point 2, correspondant à la synthèse. L’année dernière, il s’agissait de la pratique de l’appropriation. Il est clair que cette question était d’emblée sollicitée pour l’analyse de l’œuvre de Morris. C’est que me semble reconnaître implicitement le rapport de jury 2005, puisqu’il recommande pour la première partie, entre autres : Être capable de construire une réflexion en regard d’une problématique. Je ne vois pas de quelle autre problématique il pourrait s’agir, si ce n’est celle proposée par le sujet. En ce sens, le texte fait bien plus que moduler l’approche de l’œuvre : il en oriente la lecture tout en ayant sa valeur sémantique propre, qui se juxtapose à la sienne. Il la chapeaute d’une problèmatique qui doit être traitée dans un va et vient entre l’énoncé textuel et le regard porté elle. Compris dans l’unité de ses deux dimensions, texte et document iconique, le sujet est incontournable, il est le fondement de votre raisonnement, son point de départ obligé. Nous pouvons hasarder, pour commencer, la recommandation majeure suivante bien qu’elle puisse paraître évidente : Partir de ce qu’on voit, c’est-à-dire du document et de la question qui l’accompagne. L’intérêt pratique de ce conseil, dans le cas d’une ignorance totale par rapport à l’œuvre, tient en ce qu’il s’appuie sur une donnée que l’on a nécessairement : l’œuvre elle-même. Même si vous ne savez rien sur elle, il est certain que vous la voyez. Et la question qui l’accompagne vous oblige bien sûr, à la voir sous un certain angle. Mais cette obligation peut être aussi une aide, lorsqu’elle permet de généraliser la question. En ce sens, elle peut être un avantage non négligeable. Ainsi il y a deux ans la peinture de Lewis artiste orientaliste anglais assez peu connu, a pu désorienter plus d’un candidat ayant pourtant fait une préparation sérieuse. Mais la question « Entre rêve et réalité » pouvait permettre une problématisation des composants plastiques de l’œuvre en relation avec le courant orientaliste pris sous un de ses aspects majeurs et le contexte culturel du XIX° siècle. Il importe de peser chaque terme, en lui-même et dans son rapport aux documents et de prendre en compte leur polysémie possible. Les mots « rêve et réalité ». peuvent prendre des sens très différents et ne sont pas forcément dans un rapport dual d’opposition. Les artistes et écrivains voyageurs rêvaient indiscutablement l’Orient, mais en y allant, ils le découvraient aussi et prenaient conscience de sa réalité. Il y a eu des peintres dits « archéologues » ou « ethnologues », des missions photographiques à caractère scientifique. Ceux-là n’étaient pas moins rêveurs, mais ils nourrissaient leurs rêves de la précision des notations qu’ils rapportaient dans leurs carnets ou leurs albums. On peut penser aussi que le rêve c’était l’Orient lui-même, cette « invitation au voyage » prometteur de ses « splendeurs » (Baudelaire), opposés à la morne réalité de la société bourgeoise du XIX° siècle. Mais à l’inverse, le rêve pouvait aussi s’incarner dans une idée de cette société bourgeoise jugée civilisatrice face à un Orient resté primitif, archaïque, voire sauvage. En fait, tous ces rêves et toutes ces réalités se sont juxtaposées. En regard de ces différents possibles, qu’en était-il du tableau du Lewis ? Le rêve de Lewis n’est pas celui de Gérôme, qui n’est pas celui de Fromentin… Autrement dit, il s’agissait de savoir en quoi le tableau de Lewis traduisait ces idées sous une forme originale (analyse spécifique de l’œuvre) et en quoi il participait d’un mouvement d’idées aux formes multiples (c’est le problème de la contextualisation qui sera abordée dans la synthèse entre les 3 documents). C’est dans ce va et vient que se construit le traitement du sujet. Le rapport du jury 2004 dit à ce propos : Trop peu de copies s’interrogent d’entrée sur les spécificités et les enjeux du sujet : le but n’est pas de faire état de connaissances sur l’orientalisme en général mais de prélever dans son corpus iconographique des éléments qui répondent à l’axe réflexif donné en point 2 « …vous interroger sur l’écart entre le rêve et la réalité ». Le but n’est donc pas « de faire état de connaissances en général », « le but est de repérer chez le candidat une logique de raisonnement ». Le rapport de 2005 dit la même chose dans les mêmes termes exactement à propos d’un sujet sur l’art du XX° siècle. Il s’agit donc bien d’une question de méthode concernant cette épreuve en tant que telle et elle n’a rien à voir avec les questions au programme. Le rapport de jurys 2005 précise pour sa part : Sans prétendre à l’érudition, le candidat doit opérer des choix dans ses références, manipuler des concepts, mettre en évidence le cheminement de sa pensée C’est cette « logique de raisonnement » qui vous est demandée plus qu’une érudition de spécialiste. Ça ne veut évidemment pas dire que les connaissances sont négligeables au profit d’un hypothétique raisonnement désincarné : on raisonne d’autant mieux qu’on a de quoi raisonner. Mais il faut savoir quoi faire de ces connaissances. Il arrive parfois que peu de connaissances mais pertinemment utilisées, soient plus payantes que beaucoup de connaissances dont on ne sait que faire. Allons plus loin. Même dans le cas - de toute façon souhaitable - où vous avez beaucoup de connaissances, le conseil de s’arc-bouter sur le sujet est pertinent, car il permet souvent d’éviter l’écueil majeur : Le hors sujet. On arrive au hors sujet en plaquant un discours préétabli, souvent formel et impersonnel, sans rapport avec la question posée et avec le document, discours qui donne l’impression que l’on veut « caser » à tout prix ce que l’on sait et qui peut conduire à donner l’impression de pédantisme ou – ce qui n’est pas mieux – à réciter une leçon apprise. Aussi, on peut compléter et préciser la recommandation ci-dessus de la façon suivante : Partir de ce que l’on voit et de l’analyse textuelle de la question plutôt que de ce que l’on sait, pour mieux utiliser ce que l’on sait, même et surtout si l’on sait beaucoup de choses. Prise ainsi, la formule a une valeur générale et s’applique à tous les cas de figures, celle où l’on est ignorant et celle où l’on est savant. Elle est une garantie contre la feuille blanche ou le silence, dans l’épreuve sur dossier ; et elle est surtout une garantie non seulement contre le hors sujet, mais aussi contre les digressions inutiles par rapport au sujet. Elle a donc une valeur utilitaire qu’il ne faut pas perdre de vue. Mais ça ne nous interdit pas de nous interroger sur son fondement théorique. En effet il faut nous demander ce que nous attendons exactement par « voir » et « savoir ». Nous sommes partis d’un présupposé que nous nous sommes dispensés de démontrer, à savoir qu’il y avait, d’un coté, un « voir » au sens large (un sujet : document(s)+ texte) et de l’autre, un « savoir » qu’il s’agit d’utiliser pour analyser ce voir. Nous avons donc deux données distinctes et qui le restent, mais qu’il faudrait mettre en relation. Nous aurions donc deux temps bien distinct dans l ‘analyse : 1. Voir 2. Application d’un savoir à ce voir. Cependant est-il bien vrai que les deux notions sont indépendantes l’une de l’autre? Et que les deux temps le sont aussi ? Autrement dit, voit-on la même chose indépendamment de notre culture, de nos connaissances, de notre savoir en général ? Y a t il un « voir » pur ? Et inversement y a-t-il une culture pure qui ne soit déjà une forme de voir ? Ce sont là des questions théoriques sans doute importantes (largement débattues d’ailleurs par l’esthétique contemporaine) mais on est en droit de se demander si elles sont bien utiles dans le cadre de la préparation d’un concours, préparation qui doit d’abord et avant tout, viser à l’efficacité. Ne peut-on s’en tenir à la « valeur utilitaire » signalée plus haut ? C’est ce que nous allons essayer de vérifier. Le voir et le savoir Dans son introduction à ses « Essais d’Iconologie » Panofsky remarque : L’aborigène des brousses australiennes (…) serait incapable de reconnaître le sujet d’une Cène ; elle ne saurait lui suggérer d’autre idée que celle d’un repas dans une ambiance tendue. Pour comprendre la signification iconographique du tableau, il aurait à se familiariser avec le contenu des évangiles. Remarquons que pour Panofsky il n’y a pas de différence entre voir et savoir. Il y a en tout cas interaction étroite. L’aborigène ne voit pas à proprement parler le tableau : il le voit, mais ce voir lui est inutile parce qu’il est incapable de l’interpréter. C’est en quelque sorte un « voir » plat, un voir neutre qui n’informe sur rien et dont on ne sait que faire. En un certain sens, ce n’est même pas un voir. Panofsky ne nie pas que l’aborigène puisse comprendre le tableau mais pour cela il lui faudra acquérir des connaissances (un savoir) sur les évangiles, c’est-à-dire sur une culture qui n’est pas la sienne (mais qui est celle du tableau). Pour Panofsky donc, une absence de connaissances, interdit donc bien le « voir » ou le rend sans signification, ce qui revient presque au même. Inversement, le savoir et les connaissances le modifient, lui donnent consistance, le font pleinement émerger au rang du voir véritable. Nous ne pouvons qu’être d’accords avec Panofsky. Effectivement nous voyons chaque chose à travers le prisme de ce que nous sommes, c’est-à-dire de notre culture dont nos savoirs sont parties constituant. Plus nous avons de connaissances sur une œuvre ou à son propos, mieux nous la comprenons et mieux nous la voyons. Cela signifie que voir une œuvre dans les conditions du concours, c’est la voir d’emblée à travers le prisme de votre préparation. Il n’y a donc pas d’abord un voir neutre que vous interpréterez ensuite à partir de vos cours. Voir et savoir fusionnent en un même processus et en interaction constante. C’est une relation dynamique et non passive comme on le croit souvent, par laquelle le fait de regarder ne se fait pas seulement en osmose avec un savoir donné une fois pour toute, mais le sollicite aussi, le fait « travailler » dans le processus d’analyse. Par là le voir se trouve à nouveau modifié et sollicite d’autres savoirs. Ainsi, le « Voir » dont nous parlions est un voir qui se construit dans le processus d’analyse par le moyen du savoir. Ceci pour peu que vous utilisiez vos savoirs pour traiter la question, et non pour des digressions sans rapport avec le sujet. Ceci suppose que vous ayez des savoirs à votre disposition, fruits de toute façon souhaitables, de votre préparation. Mais comment faire si vous vous retrouvez dans la situation de l’aborigène ? Pour Panofsky, l’aborigène verra bien sûr quelque chose, un repas, mais sans en comprendre la signification symbolique. Il s’en tiendra à, ce que nous pourrions appeler, une interprétation basique, bien que nullement fausse, remarquons-le. Mais on peut se demander si le concept même d’interprétation basique, que Panofsky appelle « pré iconographique », est en fait, tout simplement possible. Sans être spécialiste des aborigènes d’Australie, on peut supposer que la pratique du repas collectif, soit pour eux, autant que pour nous, chargé de significations symboliques, bien que ce ne soit sans pas les mêmes. Il existe des repas rituels dans toutes les cultures, et la Cène en est un parmi d’autres. Qu’est-ce qui nous prouve que cet aborigène ne l’interprètera pas selon ses propres traditions lui donnant un sens fort diffèrent de celui de Léonard par exemple, mais qui n’en aura pas moins sa propre cohérence et qui n’en sera pas moins complexe. Nous sommes donc loin du « basique ». Nous sommes bien confrontés à l’impossibilité de séparer le « voir » du « savoir ». Mais il y a des « savoirs » très différents qui entraînent des « voirs » tout aussi différents. Et l’on peut se demander si la lecture de l’aborigène, aussi contradictoire soit-elle avec les intentions de Léonard, n’a pas, elle aussi sa pertinence ; si elle n’est pas une relecture qui prolonge l’œuvre et enrichit son sens, qui contribue par conséquent à sa recréation ? Cet aspect de la question a quelque chose de rassurant, puisqu’il vous garantit que dans une certaine mesure vous pourrez toujours dire quelque chose, que vous pourrez toujours proposer une interprétation qui à défaut d’être abstraitement juste, aura sa cohérence, ce qui, pour en revenir aux termes des rapports, montre votre capacité à mettre en œuvre « une logique de raisonnement ». Tout ceci est vrai, mais il faut cependant se méfier de ces « vertus » de l’ignorance. Surtout ne pas les ériger en principes, car elles ont leurs limites. On peut en effet voir les choses autrement et se demander si cet aborigène verra tout simplement quelque chose. Ou plus exactement, est-ce que ce qu’il verra - car il verra forcément tout de même quelque chose- sera décryptable (compréhensible) y compris dans les limites que donne Panofsky (voir un repas)? Et ceci pour des raisons qui ne relèvent pas seulement d’un manque de références thématiques ou iconologiques, mais aussi parce que ses critères plastiques, ses codes de représentation, sont radicalement différents. Il peut ainsi rejeter tout simplement cette image, comme sans signification, inepte. Ceci n’aurait rien de surprenant : c’est bien en utilisant de tels qualificatifs, que la culture occidentale a pendant des siècles rejeté l’art des aborigènes. Dans cette dernière hypothèse, ce n’est pas l’absence de savoir mais un savoir donné qui s’érige en dogme absolu qui empêche purement et simplement le voir. Paradoxalement dans ce cas de figure, il peut donc se faire que le savoir fasse obstacle au savoir, qu’il se dresse contre lui-même, se nie et empêche le voir. Le fait ne concerne pas que les aborigènes. Il nous concerne aussi. Et il vous concerne tout particulièrement dans le cadre de la préparation du concours. C’est ce qui se produit lorsque les habitudes culturelles masquent notre horizon, lorsqu’elles se cristallisent en préjugés, en stéréotypes, en parti pris académiques. Il ne faut pas se faire d’illusions, nous y sommes tous sujets à des degrés divers et c’est à travers leur prisme déformant que nous regardons des images et que nous lisons un sujet car ils sont eux aussi, constituant de notre culture. Ceci est un problème théorique général qui déborde largement la question du concours. Pour Gérard Genette (L’œuvre d’art, immanence et transcendance), « l’œuvre d’art « ressuscite » ou survit dans un monde de l’art qui n’est pas le sien ». Elle est donc nécessairement perçue (vue) est analysée selon des critères ou des données qui ne sont pas les siens. Ce regard nouveau parce que culturellement nouveau, peut être considéré comme un enrichissement dans la mesure où il renouvelle l’œuvre, comme nous l’avons remarqué. Mais il est aussi un obstacle à ce qu’on pourrait appeler son « objectivité originelle » autrement dit à sa connaissance ce qui vous est demandé dans le cadre du concours, sinon à quoi bon des cours d’histoire de l’art ? Panofsky, toujours dans son l’introduction à ses « Essais d’Iconologie » aborde ce problème de la perte du sens originel. Il écrit à propos du moyen age : Une fois que le Moyen Age eut établi son propre idéal de civilisation et découvert ses propres méthodes d’expression artistique, il lui devint impossible de goûter, et même de comprendre, tout phénomène qui n’eut aucun commun dénominateur avec l’univers contemporain. Il est évident que cette remarque ne s’applique pas qu’au moyen âge ; que nous avons nous aussi, notre « idéal de civilisation » et que nous avons nos « propres méthodes d’expression artistique ». Et que pour nous aussi, elles font écran entre notre perception du monde, de l’Orient par ex., et celle des artistes du XIX° siècle. En clair, des mots comme colonialisme, primitivisme, modernité, voyage, recoupent des notions très différentes pour un homme de 1850 et pour un étudiant de 2005. Autrement dit, analyser une œuvre, c’est à la fois un travail de relecture en fonction de nos critères et de reconstitution des siens. Ce double mouvement contradictoire me semble au centre de la dynamique de notre rapport aux œuvres. Elle est sollicitée par l’esprit du concours. Le rapport du jury 2004 écrit : Il s’agit d’une analyse du document et non d’une lecture descriptive : cela sollicite chez le candidat une compréhension de la construction de l’image, une connaissance de sa relation avec son champ historique et culturel. Mais le cadre réglementaire de l’épreuve de culture générale le précisait déjà, notamment en ce qui concerne la synthèse : …rédiger une étude synthétique de l’ensemble des trois documents prenant notamment en compte leurs dimension historique, sociale et culturelle. Les textes officiels sont donc assez clairs. Sans s’identifier exactement à la démarche panofskienne, il vous demandent d’être capable de situer les documents, ainsi que la problématique posée par le sujet, dans leur contexte culturel et social. Cela implique donc, un examen critique de vos propres habitudes intellectuelles que l’on doit considérer comme constitutif de la préparation au concours. S’il n’est pas possible d’avoir sur les œuvres un « regard innocent » (Gombrich,) et ce n’est pas souhaitable non plus, nous devons avoir conscience de notre non-innocence pour entrer en elles et tenter de les comprendre en relation avec les impératifs du sujet. Ceci me semble vrai pour toutes les épreuves, et non seulement pour l’épreuve théorique d’admissibilité. Pour résumer cette 1° partie du cours nous pouvons affirmer les principes suivants : 1. S’appuyer dès le départ sur le sujet en prenant en compte d’emblée sa double dimension : les documents et les consignes. Les traiter l’un par rapport à l’autre et non l’un après l’autre. 2. Solliciter ses connaissances pour le traitement exclusif du sujet : pas de digressions, pas d’introduction générale trop longue, pas de cours « récité », pas d’idées « intéressantes » que l’on voudrait absolument caser… 3. Soumettre à un examen critique de ses habitudes de penser, des connaissances que l’on croit acquises. Faire la chasse aux formules toutes faites, aux stéréotypes, à tous ces « savoirs », dont je parlais plus haut, qui font obstacle au savoir… 4. Resituer les œuvres dans leur contexte (sémantique, iconique, artistique et sociologique) sans pour autant oublier (surtout pour l’épreuve sur dossier) les anachronismes féconds, ces anachronismes que Didi Huberman propose de réévaluer. Mais pour réévaluer un anachronisme encore faut-il savoir que c’en est un. Je sais que ces recommandations ont quelque chose d’abstrait que, cependant les entraînements à l’écrit à partir du 15 décembre et les entraînements pour l’épreuve sur dossier, permettront de préciser. Pour tenter malgré tout de rendre plus concrètes ces recommandations, je vais dans la seconde partie du cours m’efforcer de les appliquer à l’étude d’une œuvre et nous verrons dans le prochain cours comment on peut tenter de les appliquer à plusieurs œuvres mis en relation ou confrontation Un tableau de Gérôme Je propose de travailler sur : « Phryné devant l’aréopage » daté de 1861 (80,5 x 128 cm). Le tableau se trouve à Hambourg. (diapo) Pourquoi ? J’ai trois bonnes raisons pour cela : · Gérôme est un artiste emblématique du mouvement orientaliste. Il sera Président d’honneur de la Société des Peintres Orientalistes, dès sa création en 1893. À ce titre, c’est un artiste qui vous intéresse. Mais j’ai choisi un tableau qui ne relève pas exactement de l’orientalisme, puisqu’il renvoie – nous le verrons - à l’histoire (mythique) de la Grèce antique. Ainsi, je n’interférerai pas sur les cours d’histoire de l’art. · Ce tableau présenté au salon de 1861 a remporté un grand succès à tous les points de vue : il a été admiré et il a fait scandale. Il est donc, dans une certaine mesure, significatif des questionnements artistiques du XIX° siècle. · Mais le plus grand avantage de ce tableau est qu’il a toutes les chances de désorienter. D’abord il relève d’une esthétique qui ne vous est probablement pas familière, ayant reçu une formation qui vous pousse plutôt vers l’art moderne et contemporain. Et ce n’est pas une œuvre si marquante pour qu’elle vous soit connue malgré tout comme « les femmes d’Alger » par ex. De plus son iconologie est complexe. Plus exactement elle est surtout fondée sur des références qui ont bien peu de chances d’être les vôtres. Combien savent qui est Phryné, quelle est son histoire et de quel épisode de cette histoire il est question ici ? Or et c’est cela qui m’importe : que feriez-vous, confrontés à une œuvre de ce type, à une œuvre qui vous poserez des problèmes similaires dans une épreuve du Capes ? Comment entrer dans ce tableau ? Pour simplifier nous allons nous en tenir au tableau et ne pas supposer une consigne textuelle. Reprenons la proposition initiale: Partir de ce qu’on voit plutôt que de ce qu’on sait. On pourrait ajouter : surtout si on ne sait pas grand-chose. Si nous nous en tenons strictement à cette méthode nous avons 2 données : 1. L’image « à l’état brut », ce qu’elle représente pour notre perception immédiate, sans interprétation iconologique, et comment elle est organisée (sa structure, ses couleurs, etc.) 2. Le titre. Même si nous ne savons pas à quoi il réfère, il est en lui-même un fait artistique, un indicateur du sujet qui se superpose à l’image sans se confondre avec elle, mais en influençant la lecture. Nous savons par ce titre, par le seul fait qu’il existe, que le tableau dit quelque chose et que ce quelque chose a un rapport avec lui, qu’il n’est donc pas que formes et couleurs. Le simple énoncé de ces deux composants montre qu’il est impossible de les traiter séparément. La tentation est grande pourtant de s’en tenir au point 1, c-à-d à une analyse formelle de l’œuvre. Mais le titre n’est nullement une notion neutre qui pourrait exister indépendamment du tableau : ce n’est pas un hasard si des courants majeurs de l’art moderne et surtout contemporain en refusent radicalement le principe. Pensez au nombre d’œuvres qui se désignent comme « sans titre ». Le Titre nous informe que les composants formels de l’œuvre, évoqués au point 1, ne prennent sens que par rapport à un « sujet », sujet que peut être nous décryptons mal, mais qui n’en existe pas moins et dont nous faisons le constat, à défaut d’autre chose. Or vous connaissez assez les arts plastiques pour savoir que le « sujet » est en soi une problématique artistique. Le « sujet » renvoie à la « hiérarchie des genres », au « tableau d’histoire », c’est-à-dire à autant de notions majeures depuis la Renaissance jusqu’au néo-classicisme, mais qui justement sont très discutées à l’époque de Gérôme. Fromentin vante la peinture hollandaise du XVII° siècle qui lui paraît une peinture « sans sujet » ; Zola qui déteste Gérôme, attaque lui aussi le « sujet » et Flaubert dit vouloir écrire un roman « sans sujet »… Ainsi, sans même définir la nature du sujet, nous pouvons savoir, qu’en tant que tel, il situe l’œuvre de Gérôme au carrefour d’un débat artistique, dans la continuité d’une tradition et de sa remise en cause par certains courants de la modernité. Cela seul permet déjà des commentaires, parce que déjà, nous avons de quoi inscrire cette œuvre dans un contexte culturel bien précis, ce qui est une des demandes des textes officiels. Mais en même temps, la problématique « texte/image » par-delà la forme qu’elle prend chez Gérôme, nous renvoie à une problématique majeure des arts plastiques. Pensez à l’utilisation que vous pourriez en faire dans l’épreuve sur dossier. Il en est de même de la notion « d’Histoire » qui renvoie à celle de narration… Le concept de narration, donné par le titre, va maintenant nous aider à interpréter l’image proprement dite. À première vue, nous avons à peu près ceci : une jeune fille nue se voile la face. Nous pouvons supposer qu’elle a été dévêtue par l’homme derrière elle et qui tient encore son voile Une assemblée de vieillards qui manifestent par leurs expressions, les sentiments divers que leur inspire cette nudité. Enfin, légèrement décalé sur la droite par rapport au centre, une statuette féminine casquée et armée d’une lance. Les éléments constitutifs du tableau et qui semblent en constituer le sujet, se répartissant de part et d’autre de cette statuette. De par l’éclairage qui la met en valeur, la jeune fille nue paraît bien le personnage majeur du tableau. C’est pourquoi, nous n’avons aucun mal à l’identifier à Phryné, bien que nous ne sachions pas qui elle est exactement, pourquoi elle est là et quelles sont les raisons de sa nudité. On peut enfin constater sans trop de difficultés, grâce aux costumes et aux éléments du décor, qu’il s’agit d’une scène antique. Mais intégrant la dimension narrative nous pouvons complexifier l’interprétation de l’image. La construction en frise, caractéristique du néo-classicisme, nous induit à une lecture de gauche à droite, selon nos habitudes de lectures occidentales (Wölfflin a montré le rôle qu’elle a toujours joué dans l’organisation des tableaux). Nous avons : 1. Un homme dévêt la jeune fille. 2. Elle se cache le visage, marquant par ce geste sa pudeur outragée. 3. Les vieillards réagissent de façon différente à ce spectacle. Bien que n’ayant que très peu de clés pour comprendre l’histoire, nous voyions qu’elle s’organise en 3 moments réalisant un ensemble séquencé, bien qu’unifié en une seule image. C’est le concept classique de la règle des 3 unités qui est ici encore à l’œuvre, concept lui aussi (comme le « sujet » et pour les mêmes raisons) très attaqué par la modernité. C’est, entre autres, pour ne pas s’y être soumis que la critique conservatrice s’en prend à « L’enterrement à Ornans » de Courbet, 11 ans plus tôt, en 1850. Une fois encore, l’analyse nous montre que le tableau de Gérôme s’inscrit dans des continuités artistiques et est un des enjeux des débats de son temps. Pour l’instant cependant, notre rapport au tableau est resté au niveau de celui de l’aborigène de Panofsky vis-à-vis de la Cène de Léonard de Vinci. Si nous pouvons admettre que nous sommes plus en prise avec les critères plastiques de Gérôme, nous sommes aussi ignorant de l’histoire de Phryné qu’il l’est lui, de celle de la Cène. Pourtant, nous sommes tout de même parvenus à mener notre analyse jusqu’à un certain point, assez en tout cas pour ne pas rester cois devant un jury ou impuissant devant une feuille blanche. C’est déjà un point d’acquis. Si cependant, nous possédons les clés iconologiques et sémantiques du tableau nous pourrons aller plus loin. Ces clés nous les trouverons bien sûr, dans la légende antique, de même que l’aborigène les trouverait, pour comprendre la fresque de Léonard, dans les évangiles. Le Savoir complexifie le Voir et le modifie. Il est temps de résumer la légende : la scène se passe en Grèce au IV° siècle avant JC, à l’époque de Praxitèle et d’Apelle. Phryné avait été le modèle de Praxitèle pour une statue d’Aphrodite. On dit aussi qu’elle avait été sa maîtresse. Phryné, née en Boëtie, était une hétaïre, joueuse de flûte, célèbre pour sa beauté. Accusée d’impiété, elle fut défendue par Hypéride devant le tribunal des Héliastes. À court d’arguments, il la dévêtit et s’adressa aux juges en disant : « Comment une femme d’une telle beauté pourrait-elle se rendre coupable d’impiété ? ». Phryné fut acquittée. Maintenant que nous connaissons l’histoire, les épisodes signalés plus haut se précisent indiscutablement : nous assistons au moment décisif où Hypéride, avocat de Phryné, à courts d’argument, la dévoile et par le spectacle de sa seule beauté, la fait acquitter. La filiation entre ce tableau et le « tableau d’histoire » se précise aussi, par la référence, qui ne fait plus aucun doute maintenant, à l’Antique dans la tradition Winckelmannienne. Pourtant, à y regarder de plus près, le tableau de Gérôme déroge sur bien des points très importants, avec cette continuité. 1. Le tableau est d’un relatif petit format (80,5 x 128 cm), qui n’a rien à voir avec le format réservé traditionnellement au tableau d’histoire, format dont s’est paradoxalement emparé le tableau de genre (Courbet). 2. La référence à l’antique ne suffit pas à en faire un tableau d’histoire, qui selon l’esthétique néo-classique est avant tout un tableau austère exaltant les vertus civiques des Dieux ou des héros. Au contraire, Gérôme semble tirer son sujet vers « l’anecdote », vers le « badin »(Degas parlera même de « pornographie »), c’est-à-dire vers le tableau de genre. Ainsi nous aurions plutôt, un « tableau de genre » sur un sujet antiquisant. Le tableau de Gérôme apparaît presque comme une œuvre bâtarde, au carrefour de plusieurs styles, de plusieurs esthétiques, sans appartenir vraiment à aucun. En ce sens, il est dans le contexte de la seconde moitié du XIX° siècle, une œuvre de transition. Or, si nous revenons à l’herméneutique du sujet, l’ambiguïté de l’œuvre se renforce. Le « spectacle » de la beauté de Phryné n’est pas que pour les Héliastes, il est aussi pour nous. Nous aussi nous la découvrons et nous aussi nous la contemplons. Nous sommes le « vieillard » de plus, celui qui se situe face à la scène, dans le contre champ. Nous sommes confrontés à la nudité de Phryné, comme les autres membres de l’aréopage. Le spectacle de cette nudité est bien le sujet du tableau. Mais le tableau fait plus : il met aussi en spectacle (en scène, en représentation) le public, public dont nous faisons implicitement partie. Le tableau est donc un spectacle du spectacle. Nous sommes donc maintenant confrontés à donc 2 nouvelles problématiques essentielles, très présentes dans l’histoire des arts plastiques : 1. Celle du discours de l’art sur l’art, ou du tableau sur le tableau 2. Celle de la place du spectateur. Il est aisé de deviner quelles exploitations pourraient en être tirées pour l’épreuve sur dossier par ex. La place du spectateur permet un balayage dans tout le champ artistique, et plus particulièrement contemporain, et – si on les possède – elle renvoie à des références théoriques (Diderot, Michael Fried…) qui, dans ce cadre, peuvent être les bienvenues. Les deux problématiques sont, en tout cas majeures pour l’épreuve de culture générale : elles contribuent indiscutablement à la compréhension de l’œuvre et elles aident à la situer dans son contexte artistique, car l’une et l’autre sont emblématiques du débat sur l’art et de ses enjeux suivant les périodes historiques. Je voudrais m’arrêter sur la première problématique, celle du discours sur l’art. Phryné n’était pas seulement belle. En tant que modèle de Praxitèle, elle a incarné Aphrodite. Par le biais de l’art, elle s’est ou a été identifiée à la Déesse. En tant qu’incarnation d’Aphrodite matérialisée dans la statue de Praxitèle, elle incarne de ce fait le « divin » de l’art. Elle est à la fois incarnation de la Déesse et incarnation de l’art lui-même. Mais Phryné ne peut être cela que pour autant qu’elle est nue parce que sa nudité mythique, celle de la Déesse, la porte au-delà de l’humain, de ses lois et de ses règles communes. C’est ce qu’a très bien compris Hypéride. Phryné nue, c’est-à-dire « Phryné-Art » ou « Phryné-Déesse » (c’est la même chose), quoi qu ‘elle ait pu faire ne peut pas être condamnée. Parce que l’art, comme la Déesse, est souverain. D’ailleurs regardons bien le geste de Phryné : loin de cacher son corps, il le révèle pleinement. C’est pourquoi Degas, dans sa critique du tableau, se trompe à mon avis, lorsqu’il parle « d’ une pauvre honteuse qui se cache ». Phryné est l’allégorie de l’art sublimé et triomphant. Le débat de « l’art pour l’art » est au cœur de la pensée du XIX°siècle (CF, Bourdieu, « Les règles de l’art »). C’est aussi à sa lumière qu’il faut analyser le tableau de Gérôme. Ce thème tient au cœur de Gérôme, puisqu’il y reviendra à plusieurs reprises, sous une forme ou sous une autre, mais surtout par cette référence au mythe de Pygmalion. Il le traitera en 1890, vers la fin de sa vie, sous 2 formes, dont la seconde est très autobiographique, puisqu’il se met lui-même en scène sculptant une de ses statues, avec au fond, une de ses imitations de « Tanagra » et une représentation de son « Pygmalion et Galatée ». (Diapos) Nous avons donc une mise en abîme de l’artiste, de son œuvre et de son modèle. Pour conclure Il est tout à fait possible de poursuivre et d’approfondir l’analyse du tableau de Gérôme. On pourrait par ex., montrer les continuités iconographiques de la position de sa Phryné avec celle des « Vénus pudica » antiques. Toutes les œuvres sont un peu des palimpsestes qui garde la mémoire plus ou moins enfouie des œuvres passées qui ont nourri, consciemment ou inconsciemment l’imaginaire de l’artiste. Le travail de l’iconologie et plus généralement de l’analyse est de gratter ce palimpseste, pour en allant aux origines de la création, montrer en quoi elle est toujours plus ou moins citation, reprise, relecture, réassimilation. Il n’y a aucune contradiction à cela : aucune œuvre ne naît du vide. Donc, on peut toujours poursuivre, accumuler les connaissances et complexifier le discours. Mais là n’est pas la question ici. J’espère avoir montré que l’approche d’une œuvre pouvait se faire à différents niveaux tout en restant pertinente pour peu que l’on cible ses connaissances en fonction de ce que l’on veut montrer. C’est tout ce qui m’importe. Il faut se souvenir que la demande première est celle d’une « logique de raisonnement ». C’est vrai pour toutes les épreuves. Mais c’est d’autant plus vrai pour l’épreuve sur dossier où vous pouvez être confrontés à des documents très divers, appartenant à des périodes artistiques différentes, que vous n’avez pas spécialement étudiées. C’est plutôt rassurant. Si, comme le pensait Descartes, la faculté de penser est la chose au monde la mieux partagée, vous avez tous, vos chances.

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